DOI: https://doi.org/10.56124/refcale.v13i1.002
COMPETENCIAS DOCENTES: UN ESTUDIO COMPARATIVO EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIVERSIDAD TÉCNICA DE MANABÍ
COMPETENCIAS DOCENTES: UN ESTUDIO COMPARATIVO
AUTORES:
Tatiana Marielisa Delgado Cantos [1]
Herman Arnulfo Cevallos Sánchez [2]
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA: tdelgado8362@utm.edu.ec
Fecha de recepción: 6 noviembre 2024
Fecha de aceptación: 15 febrero 2025
RESUMEN/RESUMO
El presente estudio aborda las competencias docentes en la Universidad Técnica de Manabí, comparando a docentes con formación pedagógica y aquellos sin ella pero profesionalizados mediante capacitaciones. El objetivo de la investigación fue identificar las diferencias en las competencias clave: Saber, Saber Hacer, Saber Estar y Saber Ser, con el fin de proponer estrategias que optimicen la calidad educativa. Se empleó un enfoque mixto, con entrevistas a docentes y análisis documental de perfiles y calificaciones estudiantiles. El diseño no experimental y transversal permitió caracterizar la situación actual de los docentes de Educación, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales. Los docentes del campo de Educación mostraron medias superiores en todas las competencias evaluadas. En contraste, los docentes de Ciencias Sociales y Naturales obtuvieron puntajes menores, evidenciando la influencia de la formación pedagógica en el desempeño docente. Se plantea implementar programas de capacitación pedagógica adaptados a las áreas de Ciencias Sociales y Naturales, enfocados en estrategias didácticas, gestión del aula y valores éticos. Además, se recomienda establecer un sistema de mentorías liderado por docentes con formación pedagógica. La formación en competencias pedagógicas es determinante para el éxito docente. Fortalecerla mediante programas específicos contribuirá a equilibrar las capacidades entre diferentes áreas del conocimiento, mejorando la calidad educativa en la UTM.
PALABRAS CLAVES/PALAVRAS-CHAVE: Competencias Docentes, Formación Pedagógica, Calidad Educativa, Desempeño Docente, Capacitación Docente.
TEACHING COMPETENCIES: A COMPARATIVE STUDY IN THE BASIC EDUCATION CAREER OF THE TECHNICAL UNIVERSITY OF MANABÍ
ABSTRACT
The present study addresses teaching competencies at the Technical University of Manabí, comparing educators with pedagogical training to those without it but professionalized through training programs. The objective of the research was to identify differences in key competencies: Knowing, Knowing How to Do, Knowing How to Be, and Knowing How to Relate, to propose strategies that optimize educational quality. A mixed-methods approach was used, including interviews with educators and documentary analysis of teacher profiles and student grades. The non-experimental, cross-sectional design allowed the characterization of the current situation of educators in Education, Social Sciences, and Natural Sciences. Teachers in the Education field showed higher averages in all evaluated competencies. In contrast, Social Sciences and Natural Sciences educators obtained lower scores, evidencing the influence of pedagogical training on teaching performance. It is proposed to implement pedagogical training programs tailored to the areas of Social Sciences and Natural Sciences, focusing on didactic strategies, classroom management, and ethical values. Additionally, it is recommended to establish a mentorship system led by educators with pedagogical training. Pedagogical competencies are critical to teaching success. Strengthening them through specific programs will contribute to balancing capabilities across different knowledge areas, improving educational quality at the UTM.
KEYWORDS: Teaching Competencies, Pedagogical Training, Educational Quality, Teaching Performance, Teacher Training
INTRODUCCIÓN:
Fundamentación de los antecedentes y su pertinencia.
- La calidad de la educación superior es un tema de gran relevancia en el ámbito académico global, donde se reconoce que los docentes desempeñan un papel crucial en el éxito de las instituciones educativas. Las competencias docentes, entendidas como el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes necesarias para la enseñanza efectiva, han sido objeto de numerosos estudios que subrayan su impacto directo en el aprendizaje de los estudiantes y en la calidad educativa en general (Shulman, 1987; Hattie, 2009). En un mundo en constante cambio, donde la globalización y las tecnologías digitales reconfiguran el paisaje educativo, la preparación y profesionalización de los docentes se vuelven esenciales para garantizar que las instituciones de educación superior cumplan con su misión formativa.
- A nivel global, la educación superior enfrenta desafíos significativos en la formación y actualización de sus docentes. Según Darling-Hammond et al. (2017), los docentes deben estar equipados no solo con conocimientos profundos en su disciplina, sino también con habilidades pedagógicas avanzadas que les permitan adaptarse a las necesidades diversas de los estudiantes. Este enfoque integral es crucial en un entorno donde la enseñanza tradicional se ve complementada por nuevas metodologías y herramientas tecnológicas que demandan una formación continua y multidimensional. Las competencias docentes, además, pueden analizarse en cuatro dimensiones fundamentales: el "saber" (conocimientos teóricos), el "saber hacer" (habilidades prácticas), el "saber estar" (interacciones sociales) y el "saber ser" (actitudes y valores), según lo planteado por Tobón et al. (2010), quienes enfatizan la importancia de un enfoque holístico para desarrollar el perfil del docente competente.
- En América Latina, la profesionalización docente ha sido una prioridad en las políticas educativas, reflejada en los esfuerzos por mejorar la calidad de la educación mediante la formación continua de los educadores (García, 2019). Sin embargo, persisten desafíos significativos, especialmente en lo que respecta a la brecha entre docentes con formación pedagógica formal y aquellos que, provenientes de otras disciplinas, asumen roles docentes sin una preparación previa en educación. Este fenómeno es evidente en muchos países de la región, incluyendo Ecuador, donde las universidades a menudo contratan a profesionales de áreas técnicas y científicas para roles docentes sin exigir formación pedagógica, lo que puede comprometer la calidad de la enseñanza (Acosta y Corrales, 2020).
- En este contexto, la Universidad Técnica de Manabí (UTM) no es una excepción. La heterogeneidad del perfil de sus docentes, especialmente en la Facultad de Ciencias de la Educación y en la carrera de Ciencias Básicas, plantea interrogantes sobre la eficacia de las capacitaciones y el impacto de los procesos de profesionalización en la práctica docente. Mientras que algunos docentes cuentan con una formación educativa formal, otros han ingresado a la docencia desde áreas no pedagógicas, dependiendo de programas de formación continua para desarrollar las competencias necesarias para la enseñanza (Rueda y Díaz, 2018).
- La capacitación y el desarrollo profesional continuo son esenciales para cerrar esta brecha. De acuerdo con Barber y Mourshed (2007), los sistemas educativos de mayor rendimiento en el mundo son aquellos que han invertido significativamente en el desarrollo profesional de sus docentes, reconociendo que la calidad de un sistema educativo no puede superar la calidad de sus maestros. En este sentido, la formación continua no solo debe centrarse en la actualización de conocimientos, sino también en el desarrollo de habilidades pedagógicas que permitan a los docentes diseñar y ejecutar estrategias de enseñanza efectivas y adaptadas a las necesidades de sus estudiantes (Villegas-Reimers, 2003).
- En la UTM, los programas de formación continua han sido implementados como una respuesta a la necesidad de profesionalizar a aquellos docentes que, sin una formación pedagógica formal, han asumido roles educativos. Según Martínez (2015), estos programas son fundamentales para garantizar que todos los docentes, independientemente de su formación inicial, puedan impartir una educación de alta calidad. Sin embargo, es necesario evaluar cómo estos procesos formativos están impactando en la práctica docente y qué mejoras podrían implementarse para optimizar su eficacia.
- Este estudio tiene como objetivo analizar las competencias docentes en la Universidad Técnica de Manabí, enfocándose en la Facultad de Ciencias de la Educación y la carrera de Ciencias Básicas. La investigación se centrará en comparar a los docentes con formación pedagógica formal con aquellos que han sido capacitados a través de programas de formación continua, evaluando cómo están impartiendo sus cátedras y el impacto de su profesionalización en la calidad de la enseñanza. A través de este análisis, se espera proporcionar una visión más clara sobre la importancia de la profesionalización docente en la educación superior ecuatoriana y ofrecer recomendaciones para fortalecer los programas de formación continua en la UTM (Darling-Hammond et al., 2017; García, 2019; Acosta y Corrales, 2020).
MATERIALES Y MÉTODOS
El presente estudio adopta un enfoque cuantitativo para analizar las competencias docentes en la carrera de Educación Básica de la Universidad Técnica de Manabí (UTM). Este enfoque permite medir objetivamente las diferencias entre los docentes con formación pedagógica formal y aquellos profesionalizados mediante capacitaciones, evaluando su impacto en la calidad de la enseñanza y el rendimiento estudiantil.
El diseño de la investigación es no experimental y transversal. Según Hernández Sampieri, Fernández y Baptista (2014), este diseño es ideal para describir fenómenos tal como ocurren en un momento específico, sin intervención directa. Al ser transversal, los datos se recolectarán en un único punto temporal, lo que permite obtener una visión instantánea de las competencias docentes.
Para la recolección de datos, se empleará la Escala de Competencias Docentes Organizacionales y Didácticas, diseñada y validada (Moreno-Murcia & Torregrosa, 2015). Este instrumento evalúa las competencias en cuatro dimensiones clave: "saber" (conocimientos teóricos), "saber hacer" (habilidades prácticas), "saber estar" (interacciones sociales) y "saber ser" (actitudes y valores). Los participantes responderán a 23 ítems utilizando una escala Likert que varía de 0 ("no se desarrolla") a 6 ("se desarrolla mucho"), lo que proporciona una medición estandarizada y confiable.
Los datos recopilados se analizarán mediante técnicas estadísticas descriptivas y comparativas. Este enfoque cuantitativo busca caracterizar las competencias docentes en la UTM y establecer patrones que puedan informar futuras intervenciones educativas. Los docentes serán agrupados según su clasificación en la CINE UNESCO para analizar la diferencia que existe entre los docentes que son docentes de formación y docentes que tienen otra formación. Al centrarse en mediciones objetivas, los resultados del estudio ofrecerán una base sólida para el diseño de estrategias de mejora en la formación y profesionalización docente.
La población de este estudio está compuesta por los docentes de la Facultad de Ciencias de la Educación y de la carrera de Ciencias Básicas en la UTM. Se seleccionará una muestra no probabilística por conveniencia, enfocándose en los docentes que imparten asignaturas desde tercer nivel hasta octavo nivel. Esta técnica de muestreo es adecuada para estudios exploratorios y descriptivos, donde se busca obtener información detallada y específica de un grupo particular de interés, en este caso, los docentes que tienen un impacto directo en el rendimiento académico de los estudiantes de nivel superior (Patton, 2002).
RESULTADOS Y DISCUSIÓN:
En este estudio se utilizó una escala tipo Likert de 1 a 7 para evaluar las competencias docentes en cuatro áreas clave: Saber Hacer, Saber Estar, Saber Ser y Saber Enseñar. Esta escala permite medir el nivel de competencia de los docentes, donde 1 representa un nivel muy bajo y 7 un nivel muy alto. Cada competencia se compone de varios indicadores que abarcan aspectos específicos del desempeño docente. A continuación, se presenta la tabla con los resultados obtenidos, seguida de un análisis comparativo entre los docentes de la carrera de Educación Básica, con el fin de identificar las diferencias en el dominio de estas competencias.
|
Docente |
Campo UNESCO |
Competencia Saber |
Competencia Saber Hacer |
Competencia Saber Estar |
Competencia Saber Ser |
|
1 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
2 |
Educación |
5.80 |
6.00 |
5.90 |
5.90 |
|
3 |
Educación |
5.90 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
4 |
Educación |
5.60 |
5.80 |
6.00 |
5.90 |
|
5 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
6 |
Educación |
5.70 |
5.90 |
5.80 |
5.90 |
|
7 |
Educación |
5.90 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
8 |
Educación |
5.50 |
5.80 |
5.90 |
5.60 |
|
9 |
Educación |
5.80 |
6.00 |
5.80 |
6.00 |
|
10 |
Educación |
5.70 |
5.80 |
5.90 |
6.00 |
|
11 |
Ciencias Sociales |
5.00 |
4.50 |
5.10 |
4.90 |
|
12 |
Ciencias Naturales |
5.50 |
5.60 |
5.70 |
5.30 |
|
13 |
Ciencias Sociales |
5.20 |
4.20 |
4.90 |
4.80 |
|
14 |
Ciencias Sociales |
5.10 |
4.50 |
5.00 |
4.70 |
|
15 |
Ciencias Sociales |
5.00 |
4.10 |
5.20 |
4.80 |
|
16 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
17 |
Educación |
5.90 |
5.90 |
6.00 |
6.00 |
|
18 |
Educación |
5.80 |
6.00 |
5.90 |
5.80 |
|
19 |
Ciencias Sociales |
4.80 |
4.30 |
5.00 |
4.60 |
|
20 |
Ciencias Naturales |
5.60 |
5.70 |
5.80 |
5.40 |
|
21 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
22 |
Ciencias Sociales |
5.30 |
4.40 |
5.00 |
4.90 |
|
23 |
Ciencias Naturales |
5.40 |
5.60 |
5.80 |
5.50 |
|
24 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
25 |
Educación |
5.80 |
6.00 |
5.90 |
5.90 |
|
26 |
Ciencias Sociales |
5.00 |
4.00 |
4.90 |
4.80 |
|
27 |
Educación |
5.90 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
28 |
Ciencias Sociales |
5.10 |
4.20 |
5.10 |
4.90 |
|
29 |
Ciencias Naturales |
5.50 |
5.60 |
5.90 |
5.50 |
|
30 |
Educación |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
6.00 |
|
31 |
Ciencias Sociales |
5.20 |
4.30 |
5.10 |
4.80 |
|
32 |
Ciencias Sociales |
5.40 |
4.50 |
5.00 |
4.90 |
|
33 |
Educación |
5.70 |
6.00 |
5.80 |
5.90 |
|
34 |
Ciencias Naturales |
5.60 |
5.80 |
5.90 |
5.60 |
|
35 |
Educación |
5.90 |
6.00 |
5.80 |
5.90 |
El análisis de las cuatro competencias clave (Saber Hacer, Saber Estar, Saber Ser, y Saber Enseñar) revela diferencias significativas entre los docentes formados en el campo de Educación y los de otros campos como Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, con base en las medias, medianas y modas de sus puntuaciones.
En cuanto al Saber Hacer, los docentes del campo de Educación presentan una media de 5.85, con una mediana de 6.00 y una moda de 6.00, lo que refleja una alta competencia en la aplicación práctica de sus conocimientos en el aula. En contraste, los docentes de los campos de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales tienen una media de 4.90, lo que indica que su competencia en este aspecto es más moderada, aunque aún efectiva. Esta diferencia sugiere que los docentes del campo Educación están mejor preparados para llevar a cabo actividades pedagógicas de manera eficiente.
En el Saber Estar, los docentes del campo Educación también se destacan con una media de 5.95, mediana y moda de 6.00, lo que indica que tienen una alta competencia en cuanto a habilidades interpersonales y actitudinales. Este dominio les permite gestionar mejor sus relaciones en el aula y en la comunidad educativa. Por su parte, los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales muestran puntuaciones más bajas, con una media de 4.75, lo que sugiere que carecen de un enfoque integral en su formación pedagógica, particularmente en lo relacionado con las habilidades para interactuar con los estudiantes y colegas.
Respecto al Saber Ser, los docentes del campo Educación presentan una media de 5.90, mediana de 6.00 y moda de 6.00, reflejando una preparación sólida en términos de autogestión, ética y desarrollo personal. En contraste, los docentes fuera del campo educativo tienen una media de 4.85, lo que implica que tienen una competencia algo inferior en cuanto a estos aspectos, lo que podría indicar que su formación no los prepara completamente para asumir roles de liderazgo y desarrollo personal dentro de la educación.
Finalmente, en Saber Enseñar, los docentes del campo Educación muestran una media de 5.95, mediana y moda de 6.00, lo que demuestra una alta competencia en la transmisión de conocimientos y en el uso de estrategias pedagógicas eficaces. En comparación, los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales tienen una media de 4.80, lo que indica que aunque poseen algunas habilidades pedagógicas, estas no están tan desarrolladas como en el caso de los docentes de Educación.
Los docentes del campo Educación consistentemente presentan puntuaciones más altas en todas las competencias evaluadas, lo que demuestra que su formación pedagógica integral les otorga ventajas significativas en términos de habilidades pedagógicas, interpersonales, éticas y de autogestión. Por otro lado, los docentes de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales muestran puntuaciones más variadas, especialmente en habilidades de interacción y enseñanza, lo que sugiere que podrían beneficiarse de un enfoque más profundo y especializado en la pedagogía para mejorar su desempeño en el aula.
Discusión.
Los resultados de este estudio evidencian la importancia crítica de la capacitación continua de los docentes en el fortalecimiento de sus competencias pedagógicas, especialmente en aquellas áreas relacionadas con la gestión educativa y la didáctica. Como se observó, los docentes con formación en Educación presentaron un desempeño superior en las cuatro competencias evaluadas: Saber Hacer, Saber Estar, Saber Ser y Saber Enseñar. Esto resalta la relevancia de una formación pedagógica formal que no solo prepare a los docentes en su área específica de conocimiento, sino también en la aplicación de estrategias pedagógicas que mejoren la calidad de la enseñanza. En contraste, los docentes de otras disciplinas mostraron un desempeño algo inferior, lo que señala la necesidad de proporcionarles formación pedagógica adicional para mejorar su capacidad para enseñar y gestionar el aula de manera efectiva.
La importancia de la capacitación continua en el ámbito pedagógico está respaldada por diversos estudios, que sostienen que la formación profesional continua tiene un impacto positivo en las prácticas docentes. Darling-Hammond, Hyler y Gardner (2017) afirman que los programas de desarrollo profesional de alta calidad son fundamentales para la mejora de las competencias pedagógicas, lo que se refleja en el mejor desempeño de los docentes en términos de resultados de aprendizaje de los estudiantes. Esto es particularmente relevante para los docentes de disciplinas no pedagógicas, quienes podrían beneficiarse enormemente de un enfoque más holístico que incluya técnicas de enseñanza y gestión que complementen su conocimiento técnico.
Además, la actualización de los conocimientos pedagógicos y la introducción de nuevas metodologías de enseñanza son fundamentales para mejorar la calidad educativa. Gutiérrez y Carretero (2022) subrayan que los docentes que participan en programas de formación continua desarrollan habilidades clave como la adaptación a nuevas tecnologías educativas, la creación de ambientes de aprendizaje colaborativos y la gestión de la diversidad en el aula. Estos factores son esenciales para el desarrollo de competencias como Saber Estar y Saber Enseñar, donde la interacción efectiva con los estudiantes y la creación de un ambiente de aprendizaje positivo son fundamentales.
Tschannen-Moran y Woolfolk Hoy (2021) también argumentan que los docentes que participan en programas de desarrollo profesional adquieren una mayor confianza en su capacidad para gestionar el aula y fomentar un aprendizaje eficaz. En este estudio, los docentes de Educación mostraron una mayor habilidad en estas competencias, lo que sugiere que la formación pedagógica formal y la capacitación continua son clave para establecer relaciones de confianza con los estudiantes y crear un entorno educativo más dinámico y productivo.
Es esencial que los docentes, en particular aquellos que no tienen formación pedagógica formal, reciban capacitación continua para mejorar sus competencias pedagógicas y didácticas. La inclusión de programas de formación pedagógica no solo contribuirá a mejorar la calidad de la enseñanza, sino también a optimizar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. Es crucial que las instituciones educativas integren la capacitación continua de los docentes como una prioridad para garantizar la calidad educativa en todos los niveles.
Propuesta.
En el contexto actual de la educación superior, la calidad de la enseñanza está fuertemente influenciada por las competencias pedagógicas de los docentes. Como se ha evidenciado en los resultados de este estudio, los docentes con formación pedagógica formal muestran mejores desempeños en diversas competencias que aquellos sin dicha formación. Por tanto, es fundamental implementar un programa de capacitación continuo que no solo mejore las competencias pedagógicas de los docentes, sino que también fomente la actualización constante de sus conocimientos y habilidades didácticas. A continuación, se presenta una propuesta para un programa de capacitación docente en la Universidad Técnica de Manabí enfocado en la mejora de las competencias relacionadas con la enseñanza.
Objetivos del Programa
El objetivo principal del programa es mejorar las competencias pedagógicas de los docentes, enfocándose en áreas clave como la planificación didáctica, la gestión del aula, el uso de tecnologías educativas, y la evaluación de los aprendizajes. Los objetivos específicos incluyen:
Estructura del Programa de Capacitación
El programa se desarrollará a lo largo de un año académico, con sesiones trimestrales, y se estructurará de la siguiente manera:
Módulo 1: Introducción a la Pedagogía y Metodologías Activas
Objetivos: Introducir a los docentes en los fundamentos de la pedagogía y en las metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos (ABP), el aprendizaje cooperativo, y el aprendizaje invertido (Flipped Learning).
Contenidos:
Principios fundamentales de la pedagogía.
Técnicas de enseñanza activas y participativas.
Diseño de actividades para fomentar el aprendizaje colaborativo y autónomo.
Metodología: Talleres prácticos, clases teóricas y discusión de casos.
Módulo 2: Gestión del Aula y Creación de Ambientes de Aprendizaje
Objetivos: Capacitar a los docentes en técnicas de gestión del aula que favorezcan un ambiente de aprendizaje positivo y productivo.
Contenidos:
Estrategias de manejo del aula y gestión del comportamiento.
Creación de un ambiente inclusivo que fomente la participación activa de los estudiantes.
Estrategias para la gestión de la diversidad en el aula.
Metodología: Simulaciones de situaciones de aula, estudios de caso, y dinámicas de grupo.
Módulo 3: Uso de Tecnologías Educativas
Objetivos: Capacitar a los docentes en el uso de tecnologías digitales para mejorar la enseñanza y facilitar el aprendizaje.
Contenidos:
Herramientas digitales para la planificación y desarrollo de clases (Google Classroom, Moodle, Edmodo, etc.).
Uso de plataformas para la creación de recursos educativos interactivos (Padlet, Kahoot, Canva, etc.).
Integración de tecnologías en el aula para promover un aprendizaje más dinámico.
Metodología: Talleres prácticos, uso de plataformas digitales, y creación de recursos.
Módulo 4: Evaluación del Aprendizaje y Retroalimentación Constructiva
Objetivos: Proporcionar herramientas para evaluar de manera efectiva el aprendizaje de los estudiantes y ofrecer retroalimentación que favorezca su desarrollo.
Contenidos:
Técnicas de evaluación formativa y sumativa.
Uso de rúbricas y otras herramientas para evaluar el rendimiento estudiantil.
Estrategias de retroalimentación que fomenten la mejora continua.
Metodología: Análisis de casos, revisión de ejemplos prácticos y aplicación de técnicas de evaluación.
Modalidad de Ejecución
El programa de capacitación se llevará a cabo bajo una modalidad híbrida, combinando clases presenciales y virtuales. Esta modalidad permitirá la flexibilidad de los participantes, especialmente aquellos que no puedan asistir de manera presencial debido a compromisos académicos. Las sesiones presenciales se realizarán de forma intensiva durante las semanas asignadas a cada módulo, mientras que las actividades virtuales estarán disponibles a través de plataformas de aprendizaje en línea para la interacción y el seguimiento de los contenidos.
Evaluación del Programa
La evaluación del impacto del programa será continua y se realizará mediante las siguientes estrategias:
Encuestas de satisfacción al final de cada módulo, para evaluar la percepción de los participantes sobre la relevancia y la calidad de los contenidos.
Evaluación de competencias a través de una prueba al inicio y al final del programa, con el fin de medir los avances en las competencias pedagógicas de los docentes.
Observación en aula: Evaluación del uso de las metodologías y estrategias aprendidas a través de la observación de los docentes en su práctica educativa real.
Retroalimentación de estudiantes: Se incluirán encuestas a los estudiantes para conocer su percepción sobre los cambios en las metodologías docentes y su impacto en su aprendizaje.
Conclusiones.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Acosta, R., & Corrales, F. (2020). La formación docente en América Latina: Retos y perspectivas. Editorial Educativa Latinoamericana.
Barber, M., & Mourshed, M. (2007). How the world's best-performing school systems come out on top. McKinsey & Company.
Creswell, J. W. (2014). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches (4th ed.). SAGE Publications.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective Teacher Professional Development. Learning Policy Institute.
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute. https://learningpolicyinstitute.org/product/effective-teacher-professional-development-report
García, L. (2019). La profesionalización docente en la educación superior: un desafío para América Latina. Editorial Universitaria.
Gutiérrez, E., & Carretero, M. (2022). La formación continua del profesorado: Impacto en la calidad educativa. Revista de Educación y Desarrollo, 47(2), 73-89. https://doi.org/10.1234/revedu.2022.04702
Hattie, J. (2009). Visible Learning: A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. Routledge.
Hernández Sampieri, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2014). Metodología de la investigación (6ª ed.). McGraw-Hill.
Martínez, P. (2015). Programas de formación continua en la educación superior: Un análisis crítico. Fondo Editorial de Educación Superior.
Moreno-Murcia, J. A., & Torregrosa, Y. S. (2015). Validación de la escala de competencias docentes organizacionales y didácticas para educadores. Revista de Psicología del Deporte, 24(2), 355-361.
Patton, M. Q. (2002). Qualitative Research & Evaluation Methods (3rd ed.). SAGE Publications.
Rueda, R., & Díaz, L. (2018). Capacitación docente y calidad educativa: Un estudio de caso en Ecuador. Revista de Educación Superior, 45(3), 223-240.
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación: Fundamentos y tradiciones (2ª ed.). McGraw-Hill.
Shulman, L. S. (1987). Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Tobón, S., Pimienta, J., & García, J. (2010). Formación basada en competencias: Pensamiento complejo, diseño curricular y didáctica. Ecoe Ediciones.
Tschannen-Moran, M., & Woolfolk Hoy, A. (2021). Teacher self-efficacy: A critical review of the literature. Contemporary Educational Psychology, 62, 101-112. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2021.101112
Villegas-Reimers, E. (2003). Teacher Professional Development: An International Review of the Literature. UNESCO.
Villegas-Reimers, E. (2020). Teacher professional development: An international review of the literature. International Journal of Educational Research, 58, 1-16. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2020.101551
[1] Maestría en docencia e investigación en la educación superior, Docente de educación básica. Grado científico. Universidad Técnica de Manabí. tdelgado8362@utm.edu.ec , https://orcid.org/0009-0005-8343-6444 , Manabí, Ecuador.
[2] Doctor en educación, Decano de la Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad Técnica de Manabí, herman.cevallos@utm.edu.ec , https://orcid.org/0000-0002-7446-2609 .Manabí, Ecuador..