DOI: https://doi.org/10.56124/refcale.v14i1.004
Desafíos del Profesorado de Universidades y Escuelas Politécnicas frente al Proceso de Aseguramiento Interno de la Calidad
Desafíos del Profesorado ante el Aseguramiento de la Calidad
Isaura Vanessa Peña Vélez[1]
Lida Katherine Sandoval Guerrero [2]
Jazmín Abigail Dávila Sandoval[3]
Alisva de los Ángeles Cárdenas Pérez[4]
DIRECCIÓN PARA CORRESPONDENCIA:
Manta, vanessa.pena@uleam.edu.ec, 0984812536
Fecha de recepción: 24 de enero de 2026
Fecha de aceptación: 27 de abril de 2026
RESUMEN
La Universidad Ecuatoriana en la actualidad camina hacia la implementación de una Cultura de Calidad Educativa, no solo en respuesta a las exigencias de los sistemas de control institucional, sino en generar un nuevo estilo de vida institucional. La presente investigación tuvo como objetivo identificar los desafíos y limitaciones que enfrenta el profesorado de Universidades y Escuelas Politécnicas (UEP) en la ejecución de acciones de autoevaluación institucional para el cumplimiento de criterios, subcriterios e indicadores de Aseguramiento Interno de la Calidad (AIC) establecidos por el órgano de control en el país. La ruta metodológica se originó con la sistematización de información referencial de carácter legal y de investigaciones previas, misma que fue contrastada con los resultados obtenidos de la opinión de 400 profesores de universidades y escuelas politécnicas UEP a nivel nacional. Los resultados abordan los retos que están relacionados con los niveles de presión en cumplimiento de estándares que en contraposición de la falta de información y capacitación debilita los resultados. Así como el enfrentar actividades de orden administrativas que implícitamente dan paso a la resistencia al cambio y limitan el nivel de involucramiento de los docentes. Debido a limitaciones como acceso a las fuentes de información, falta de orientación, sobre carga laboral debido a la burocratización del sistema. Por lo que se concluye, que la Cultura de Calidad debe ser parte implícita de la comunidad universitaria, por lo que se debe brindar mayor información de los procesos e involucrar al personal de acuerdo a sus capacidades.
PALABRAS CLAVE: Aseguramiento Interno de la Calidad; autoevaluación institucional; principio de calidad; cultura de calidad; profesorado universitario.
Challenges Faced by University and Polytechnic School Teachers in the Internal Quality Assurance Process
ABSTRACT
Ecuadorian universities are currently moving towards the implementation of a Culture of Educational Quality, not only in response to the demands of institutional control systems, but also to generate a new institutional lifestyle. This research focused on identifying the challenges and limitations faced by faculty at universities and polytechnic schools (UEP) in carrying out institutional self-evaluation actions to meet the criteria, sub-criteria, and indicators of Internal Quality Assurance (AIC) established by the country's oversight body. The methodological approach began with the systematization of legal reference information and previous research, which was then compared with the results obtained from the opinions of 400 UEP faculty members nationwide. The main challenges are related to the pressure to meet standards, which, coupled with a lack of information and training, weakens the results. Another challenge is dealing with administrative tasks that implicitly foster resistance to change and limit faculty involvement. Due to limitations such as access to information sources, lack of guidance, and excessive workload resulting from systemic bureaucracy, it is concluded that a culture of quality must be an implicit part of the university community. Therefore, more information about processes should be provided, and staff should be involved according to their abilities.
KEYWORDS: Internal Quality Assurance; institutional self-assessment; principle of quality; culture of quality; university faculty
INTRODUCCIÓN:
La búsqueda mediante el método histórico lógico para encontrar sustentos de la calidad en la Universidad Ecuatoriana, que se ha convertido en el eje de desarrollo de múltiples acciones de todos los miembros de la comunidad educativa, toda vez que las Universidades y Escuelas Politécnicas (UEP) actualmente se encuentran en proceso de auditoría interna institucional, como la antesala para enfrentar la evaluación externa ante el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES) con fines de acreditación. De ahí que el Aseguramiento Interno de la Calidad (AIC) desde varios puntos de vista, así De Vicenzi (2016), lo define como “el conjunto de procesos desarrollados institucionalmente para garantizar la mejora continua, sustentados en políticas y mecanismos de autoevaluación orientados al fortalecimiento de la autonomía y la responsabilidad institucional” (p. 37).
Lo señalado presenta dos ejes centrales en los procesos de gestión, el primero da importancia al rol de la mejora continua basada en evidencias, a partir de la reflexión, proactividad, integración y compromiso de los miembros de las UEP. El segundo el fortalecimiento de la autonomía universitaria en base de la implementación de sistemas de gestión por procesos que vinculen las funciones sustantivas: “docencia, investigación y vinculación con la sociedad” (CES, 2010, págs. 2-3). En este caso la dinámica interna de gestión en las Instituciones de Educación Superior (IES), genera tensiones ante las demandas de alcanzar los estándares establecidos por el órgano de control tipificados como indicadores sean estos cualitativos o cuantitativos, según los evidenciables establecidos en cada criterio y subcriterio debido a varios factores tanto intrínsecos a la naturaleza organizacional y extrínsecos establecidos por el contexto y los sistemas de control.
Respecto a lo señalado, Aguilera (2019) visualiza al AIC como “el conjunto de actividades que la propia institución implementa con el fin de asegurar y mejorar la gestión interna” (p.9), su punto de vista se sostiene en la autoevaluación institucional, desde estructuras claramente definidas y organizadas, enfatiza el “carácter sistémico” de las acciones ejecutadas dando origen a resultados que alimentan las propuestas de mejora continua. No obstante, la profundidad científica es limitada por la carencia de una dimensión de autoconocimiento institucional, pues su orientación se centra en la operatividad de los procesos relegando los aportes y aprendizajes colectivos de los miembros de la comunidad educativa o de la autorregulación.
Mientras que para Silva et. al (2013) el AIC en entidades, entre ellas las del Sistema de Educación Superior (SES) es “un proceso reflexivo mediante el cual la institución se conoce a sí misma, construye juicios internos sobre su calidad, ejecuta acciones derivadas de esos juicios y realiza seguimiento mediante la autorregulación” (p.7). El enfoque de los autores brinda profundidad científica sustentada en las acciones reconcentradas y de autoconocimiento, poniendo como pilar fundamental una cultura organizacional que aprende de sí misma
El postulado de los autores señalados se alinea a los puntos de vista de Peter Senge (2006) quien señala que “una organización que aprende es aquella que expande continuamente su capacidad de construir su futuro. En tal razón, las acciones organizacionales no se basan en la supervivencia sino en su esencia en sí, para enfrentar cambios constantes de factores de influencia, pues para el autor “es el modo de ser” organizacional (p.15). Esta perspectiva destaca la importancia de que las organizaciones que se fundamentan en mejora continua como parte esencial del aprendizaje, fomentan compromiso colectivo, promoviendo en desarrollo de las capacidades de sus colaboradores que, en el caso de las UEP, se refiere a la comunidad educativa, involucrando acciones reflexivas de autorregulación y juicios críticos de sus acciones como mecanismo de crecimiento. Toda vez que para los autores el aprendizaje organizacional no es un acto casual, sino un proceso integrado en la estrategia y cultura organizacional. Lo que les permite anticiparse a los eventos, enfrentar desafíos, liderar acciones de cambio y mejora su condición actual.
De ahí que se destaca la necesidad de transversalizar la gestión de calidad desde un concepto de cultura organizacional, que invite a los involucrados a trabajar bajo el precepto del ciclo de Edward Deming o ciclo de Planificar, Hacer, Verificar y Actuar (PHVA) para la mejora continua de los procesos institucionales (Deming, 1989)
Las visiones de los autores son complementarias, toda vez que Vicenzi brinda relevancia a la “mejora continua” a partir de una “dimensión política y normativa” como eje central de todo proceso de AIC, para Aguilera la “operatividad” determina el éxito en la cohesión e integración de aportes de los miembros de la institución, mientras que para los autores Silva, De la Orden, entre otros señalan que el “pensar” y el “ser” de toda institución determina el alcance de los objetivos planteados, desde las acciones de toma de decisiones basadas en la capacidad de aprender y actuar de toda entidad.
La integración de las tres perspectivas coincide en que la autoevaluación institucional, aplicada como el medio para reconocer sus capacidades, así como sus debilidades, se convierten en la radiografía del estado actual universitaria, y promueven el inicio de procesos de mejora continua, como la antesala de todo proceso de AIC. Lo cual genera una conceptualización enriquecida en la combinan de acciones claras, pertinentes, reflexivas y de autorregulación, sustentadas en un pilar legal, políticas y lineamientos dados por el órgano rector, como es el CACES en el Ecuador; a fin de asegurar la permanencia y desarrollo organizacional en base de autonomía responsable. De ahí que las acciones de mejora continua legitima promueven una cultura de calidad robusta y sostenible en el tiempo.
Aseguramiento Interno de la Calidad en el Ecuador
Responder a la demanda de profesionales competentes y cualificados que suplan las necesidades de sectores productivos (agricultura, ganadería y silvicultura, pesca y acuicultura, minería, petróleo y derivados); industriales (manufacturas de productos alimenticios, construcción, suministros de servicios básicos), y de servicios (salud, educación, comercio, turismo, arte, entretenimiento y actividades culturales) es determinante para la generación de una oferta educativa profesional contextualizada y pertinente. Es una de las responsabilidades de la Universidad Ecuatoriana y una de las preocupaciones de entidades como el Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CACES), toda vez que la triangulación de las acciones de estos estamentos aporta al crecimiento de la matriz productiva impulsando el crecimiento económico del país.
En tal razón el CACES, como “organismo público técnico de acreditación y aseguramiento de la calidad de instituciones, carreras y programas” (Asamblea Constituyente,2008, p. 109) viene realizando gestiones de apoyo a las UEP, mediante procesos de auditoria externa con fines de acreditación institucional, alineadas al régimen del Buen Vivir, cumpliendo con la responsabilidad del Estado de “fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad” (Asamblea Constituyente, 2008, p. 168).
Por consiguiente el CACES, para dar cumplimiento del “Principio de Calidad” definido por la Ley de Educación Superior (LOES) como la “búsqueda continua, autorreflexiva del mejoramiento, aseguramiento y construcción colectiva de la calidad educativa superior” (CES, 2010, pág. 39), establece mecanismos para que las UEP implementen procedimientos de autoevaluación basados en el “equilibrio de la docencia, la investigación e innovación y la vinculación con la sociedad” (CES, 2010, pág. 39) direccionadas hacia una universal, inclusiva, diversa, democrática, y a la producción científica, el dialogo saberes sustentada en el rescate de valores en la formación de profesionales idóneos para los requerimientos del sistema socioeconómico a nivel nacional.
En tal razón el CACES, para garantizar una educación de calidad en el SES establece acciones mandatorias para las UEP, mediante procesos de asesoría, seguimiento y control de las acciones administrativas, financieras y académicas institucionales en niveles de pre y posgrado, procurando el acceso, permanencia y promoción de estudiantes en procura de la pertinencia de la oferta académica. Dando cumplimiento con lo establecido en la mencionada ley, articulo 94, su rol de “garantizar el efectivo cumplimiento del principio de calidad” (CES, 2010, pág. 39)
Autoevaluación institucional en UEP
Las UEP vienen implementando procedimientos de autoevaluación institucional, a través de procesos de gestión de calidad, y procedimientos de valoración de los avances en correspondencia con los criterios establecidos por el CACES, promoviendo transparencia y rendición de cuentas socializados a la comunidad al cierre de cada año fiscal.
Desde el punto de vista jurídico, los autores un ejercicio efectivo hacia la igualdad de oportunidades en función de méritos; por tanto, no se trata de solo acceder a las universidades, sino de cumplir con obligaciones inherentes a la condición de estudiantes, y a su vez las IES deben entregar una oferta educativa en condiciones mínimas de calidad, pertinencia y relevancia social para todos. Debiendo considerar brechas de género, etnia, discapacidad, condiciones socioeconómicas. Pese a que el marco normativo es claro aún existen desigualdades importantes en el ingreso, permanencia, trayectoria y promoción estudiantil.
De igual manera, en el plano sistémico, vincula los principios de excelencia académica, evaluación y acreditación, a través del mejoramiento continuo y disponibilidad de recursos. Desde esta visión los estándares de calidad definidos por el CACES en relación a las funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación con la Sociedad determina que las UEP deben alinearse a los parámetros determinados en los modelos de evaluación y acreditación de la calidad educativa. Lo cual implica en muchos de los casos reestructura la dinámica de gestión institucional en coherencia con los procesos de aseguramiento de la calidad y su incidencia en el aprendizaje y empleabilidad de los actuales y futuros profesionales.
Para el efecto el CACES ha establecido un marco normativo que brinda sustento legal a fin de operativizar acciones de evaluación y acreditación de las universidades, carreras y programas de posgrado del Sistema de Educación Superior (SES) (CACES, 2024). Este proceso es de carácter obligatorio y se fundamenta en la autoevaluación como punto de partida para la mejora continua y el aseguramiento de la calidad educativa institucional, mediante la implementación del Modelo genérico para la evaluación del entorno de aprendizaje de carreras de grado, presentado por la Comisión Permanente de Carreras del CACES” (CACES, 2024, pág. 6).
En el mencionado documento, el CACES establece un andamiaje de 5 criterios, 8 subcriterios y 31 indicadores cualitativos y cuantitativos que se convierten en puntos referenciales en la búsqueda de la calidad educativa. Entendiéndose que la finalidad de la dinámica de seguimiento y control institucional no es en si la acreditación, sino el mejoramiento continuo hacia la búsqueda de la calidad educativa.
Ante lo señalado, la realidad de la universidad ecuatoriana ha venido generando una serie de tensiones y desafíos para la comunidad educativa, de forma específica al profesorado, siendo un campo fértil para la mejora continua en la efectiva respuesta a las políticas, normativa y lineamientos dados por el Estado. Para el efecto las UEP en el país han venido implementando acciones estratégicas internas para agilitar los procesos de autoevaluación como dinámica para garantizar la acreditación de las carreras, identificando sus potencialidades, así como los nodos críticos que enfrentan dentro del paraguas de los criterios de acreditación, alineadas al cumplimiento del “Principio de Calidad”, postulado en el artículo 93 de la LOES, cuya finalidad es “establecer la búsqueda continua, autorreflexiva del mejoramiento, aseguramiento y construcción colectiva de la cultura de la calidad educativa superior con la participación de todos los estamentos” (CES, 2010, p.39).
El Instituto Internacional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESLAC), organismo especializado de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) cuya misión es promover sistemas de educación superior inclusivos de calidad, que respondan a las necesidades de contexto en cada país, y que promuevan la investigación, el desarrollo, la innovación y la transformación educativa. Mediante asesoría en políticas públicas que generen estándares y acompañamiento a los países para la búsqueda de la calidad alineada a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) garantizando el cumplimiento de principios de calidad, igualdad, equidad, participación y cooperación internacional en las IES.
La entidad mencionada, busca la calidad en el SES al establecer criterio o estándares mínimos que definen el umbral bajo el cual ninguna institución o programa debería estar autorizado a operar en el país” (IESLAC, 2017, pág. 11). Además, enfatiza que la finalidad de la autoevaluación institucional, como parte del AIC es establecer acciones universalizadas en el SES de cada país, mediante la estandarización de criterios y subcriterios de evaluación.
Esta visión reguladora como medio de seguimiento y control en los procesos de gestión administrativa – financiera y académica generan tensión y retos a los involucrados en la comunidad educativa, que por un lado buscan dar cumplimiento a lo normativo; mientras que por otro lado coinciden en la necesidad de mejora continua. Perspectiva que va más allá del cumplimiento legal y reglamentario, hacia la necesidad de un nuevo paradigma de calidad, visualizado en el impacto de los perfiles de salida de profesionales que aporten al desarrollo del país y de la región.
Esta dinámica se viene instaurando en la universidad Iberoamérica como procesos de autoevaluación o evaluación institucional vista desde dos ángulos, interno y externo a fin de “certificar estándares de formación en los diferentes campos profesionales y programas de posgrado, conjuntamente con principios y prácticas de buena gestión de las instituciones; estimular el mejoramiento continuo de las instituciones y su desempeño” (Aguilera, 2019, pág. 11)
Lo señalado por Aguilera, deja entrever una visión reguladora del CACES sobre los procedimientos internos y externos de las IES, mediante acciones de AIC, enfatizando la necesidad de establecer indicadores mínimos, que estandarizan los criterios y subcriterios de evaluación, para garantizar la legitimidad, permanencia y validez institucional. Sin embargo, para el profesorado se asume como una camisa de fuerza desde una perspectiva tecnocrática de la calidad, centrada en el cumplimiento normativo más que en la innovación y transformación educativa.
Aun cuando el AIC busca estandarizar procesos que permitan conocer los nodos críticos institucionales para generar decisiones específicas a través de la mejora continua, existe un riesgo de burocratización de procesos y de desvío de esfuerzos académicos hacia la acreditación desviándose de la calidad en sí misma. Por lo que el autor enfatiza que el AIC, debe ir más allá de un sistema de seguimiento y control, sino de promover la crítica constructiva y reflexiva, la innovación y transformación académica y la pertinencia social de las IES.
Desafíos que enfrenta el profesorado ante el AIC
En el año 2018, en el SES se dio paso a la transformación del Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), entidad que desde el 2011 venía realizando acciones enfocadas en la evaluación y acreditación universitaria; en el CACES entidad que fue incorporada en el 2018 en la LOES (CES, 2010) artículo 15, literal b) como uno de los “Organismos públicos del Sistema Nacional de Educación Superior” (p.12). Cuyo rol va más allá de la acreditación de las IES, como se señala en el artículo 24 de la mencionada Ley, su aporte busca que las instituciones de este nivel educativo den “cumplimiento de la política pública e igualdad de oportunidades” (p.16), mediante la interrelación la observancia de “las funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación, vinculación con la sociedad y gestión” (p.16).
Esta dinámica implementada en las UEP del país, a través del sistema de AIC sustentado en la autoevaluación institucional ha generado en los últimos años desafíos y tensiones en el profesorado universitario, quienes en determinadas circunstancias desconocen del modelo de gestión de calidad implementado por el CACES. Lo cual determina la necesidad de mayor involucramiento en los procesos de autoevaluación y mejora continua, desde una visión multidimensional a fin garantizar la formación de perfiles competentes de futuros profesionales, en un marco de excelencia educativa.
Plaza Criollo, et.al. (2024) realizó un proceso investigativo alineado a la evolución de las IES en los procesos de AIC con fines de acreditación de la Universidad Ecuatoriana, identificando entre las tensiones presentes en el profesorado la resistencia al cambio, generadas por la diversidad cultural, la dinámica tradicional de trabajo en las universidades, en contraposición a las exigencias de las acciones de autoevaluación institucional y la distribución inequitativa de las exigencias del cumplimiento con las evidencias del proceso de autoevaluación en las UEP. Lo que determina que existe falta de conocimiento y experiencia por parte del profesorado en sistemas de gestión de calidad, lo que genera barreras que limitan el avance del mismo. El punto de vista del autor permite establecer un análisis crítico entre el vínculo de la evaluación de los criterios de calidad establecidos por el CACES y el desarrollo profesional docente, lo que limita el compromiso organizacional.
De acuerdo con Castro Michuy (2025) la autoevaluación institucional enfocado a la mejora continua señala imprecisiones en la medición de desempeño del profesorado, debido a la escasa retroalimentación y brechas en la formación continua lo que limita la participación activa del profesorado en el proceso. Por lo que propone que las IES deben generar enfoques de evaluación institucional orientados a la mejora continua, a fin de transformar las debilidades identificadas en fortalezas que promuevan la permanencia de la entidad en el contexto y por ende permanencia, promoción de los estudiantes.
Los autores señalados determinan que entre los retos significativos que tiene que afrontar el profesorado al ser parte de los procesos de AIC de las instituciones educativas y en muchos de los casos participar en las acciones autoevaluación son: el involucramiento en las acciones de autoevaluación desconociendo a profundidad el modelo genérico de evaluación de la calidad establecido por el órgano de control; la falta de afinidad profesional con los procedimientos de gestión de la calidad limitando su participación; sobre carga laboral en la participación en comisiones relacionadas con AIC; la burocratización de los procedimientos lo que dificulta la accesibilidad a las evidencias identificadas en las diversas fuentes de información; lo que determina la resistencia al cambio.
MATERIALES Y MÉTODOS
La ruta metodológica de la presente investigación se sustentó en un enfoque cuantitativo, dando énfasis al paradigma positivista, pues partió de una muestra representativa de profesores universitarios involucrados en el proceso de autoevaluación institucional con fines de acreditación ante el órgano de control del sistema de educación superior CACES. Los métodos aplicados fue el histórico lógico con el análisis documental que permitió una visión clara de la investigación; en la fase de investigación y resultados de dio paso al método analítico – deductivo por la proyección generalizadora de sus resultados.
La presente investigación se desarrolló en dos fases secuenciales y consecutivas, durante la primera se realizó el levantamiento de información documental, mediante la sistematización del marco legal referencial que permitió tener una visión clara de las acciones de Gestión de Calidad del CACES, alineados a las exigencias legales de la LOES y de la Constitución en cumplimiento al Principio de Calidad, a fin de entregar una oferta educativa universitaria pertinente y acorde a las exigencias de un sistema económico productivo y de servicios, mediante la generación de perfiles de egreso de profesionales cualificados. Y de investigaciones previas que permitieron conocer los desafíos que enfrenta el profesorado universitario en el cumplimiento de indicadores de calidad con exigencias que están por sobre sus competencias y condiciones laborales, desde el punto de vista de diversos autores.
Posteriormente se desarrolló una segunda fase de investigación de campo, tomándose como universo (N) de estudio a 37.140 profesores de universidades y escuelas politécnicas del SES ecuatoriano al 2023, registrados en el Portal de Estadísticas e Indicadores de Educación Superior (Ministerio de Educación, 2025), de los cuales 21.408 son hombres (58%) y 15.732 mujeres (42%). A partir del universo (N) se determinó una muestra estratificada por sexo de 380 profesores, mediante la aplicación de la fórmula para poblaciones finitas con el 95% de confianza y un margen de error del 5%; tomándose una consideración de p (proporción de docentes que intervienen en el proceso de autoevaluación institucional con éxito) del 0,5% y de q (proporción de profesores cuya participación en la autoevaluación institucional determinan fracaso) del 0,5%. distribuidos en 219 hombres y 162 mujeres.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Finalizado el proceso de sistematización documental referente al tema de investigación se pudo determinar que los autores Ruiz López et.al (2021) sostienen que la Calidad Educativa forma parte implícita de la gestión institucional; puesto que implica procesos de planificación, organización, seguimiento y control de personas, recursos materiales, tecnológicos y demás elementos en correspondencia del alcance de los objetivos organizacionales. En tal razón los involucrados en el proceso de investigación dejaron en evidencia que el proceso planteado para la autoevaluación institucional se sustenta en el ciclo de Deming PHVA que se basa en la fase inicial en la planeación, donde se buscan evidencias de Planeación (P) de ejecución (H), de verificación durante las acciones autovalorativas (V) y finalmente las acciones (A) propuesta para la mejora continua de esta manera responden a un sustento teórico de gestión de calidad alineado a la constante búsqueda de brindar un servicio educativo con efectividad.
De igual manera se determinaron retos significativos comunes en las investigaciones analizadas, las cuales fueron tomadas como puntos de referencia o indicadores para el levantamiento de data durante la investigación primaria, interpretadas y analizadas a continuación:
Indicador 1. Involucramiento en la Gestión de Calidad Institucional
Tabla 1.
Involucramiento en actividades de gestión de calidad
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Negativa
El primer indicador analizado fue el nivel de involucramiento en las acciones de Gestión de Calidad por parte del profesorado, identificándose una tendencia negativa, determinada en 64.7%, que se relaciona con la Resistencia al cambio, generada por la falta de conocimiento de la temática, la dinámica de gestión tradicional de la universidad ecuatoriana, que limita las acciones de los docentes y genera una barrera paradigmática de cambio. Es así que la data revela un escenario perjudicial para el desarrollo de los procesos de autoevaluación institucional en UEP, resultado que se relaciona con el nivel de involucramiento y participación del profesorado en las actividades de gestión de calidad, tomándose en consideración que la calidad educativa invita al cambio no solo de mentalidad de los involucrados, sino en el hacer de cada uno de ellos.
Estos resultados se encuentran alineados al punto de vista de Plaza Criollo, et. al. (2024) quien en su investigación de igual manera determina que la resistencia al cambio por parte de los involucrados sean estos docentes, administrativos o personal de servicio hacia una cultura de calidad, de mejora permanente, se encuentra limitada por la forma de su forma de pensamiento enraizada en una gestión tradicional, dinámica que se mantiene en la universidad ecuatoriana. Por tanto, los resultados del presente estudio enfatizaron en un nivel de participación del profesorado baja y por ende su capacidad de involucramiento es limitada, lo cual no se promueve un cambio propositivo en la gestión de cada una de las áreas que evalúa el modelo de gestión de calidad propuesto por el órgano de control a nivel nacional.
Indicador 2. Falta de Capacitación
Tabla 2.
Capacitación sobre Gestión de AIC Universitaria
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Negativa
Los procesos de AIC no son nuevos en la gestión universitaria y entidades del sistema de educación superior, existe una trayectoria importante en las acciones de evaluación institucional, históricamente vienen desde el año 2000 con el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (CEAACES), entidad que implementó la obligatoriedad de evaluación de las IES, posteriormente a partir del 2012, asume dichas responsabilidades el Consejo Nacional de Educación Superior de Ecuador (CONESUP), en la actualidad lidera estas acciones el CACES, desde una visión de mejora continua alineada a la Gestión de la Calidad Educativa que como lo semana De Vicenzi (2016) es un conjunto procesos que a partir de un punto de entrada, determinan la mejora continua a partir de decisiones permanentes, continuas, sistemáticas en las que participan todos los involucrados en la generación de los servicios educativos universitarios.
Por ende, el conocimiento de ellos es esencial para su éxito, de ahí que la data identificada reveló que los profesores en general tienen limitaciones en actuar durante los procesos de autoevaluación institucional, debido al escaso conocimiento del tema de manera general, pues mencionaron que existe falta de capacitación sobre la temática. Existe insuficiente formación continua en temas de acreditación y gestión de calidad en un 53%, que sumado al 5,9% de docente que lo calificaron como muy insuficiente, eleva la tendencia negativa de este indicador en un 58,9% que está por sobre la media. Cabe señalar que indicaron que por lo general las capacitaciones de AIC y gestión de cada criterio es direccionado a los docentes responsables, coordinadores y directores de carrera, por lo que al incursionar en actividades de autoevaluación sus tiempos de respuesta y efectividad se ven debilitados por la falta de conocimiento de la temática.
Indicador 3. Sobre carga laboral administrativa
Tabla 3.
Sobre carga laboral administrativa
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Negativa
Otro de los aspectos analizados fue la Sobre Carga Laboral Administrativa que tiene el profesorado universitario, destacándose una tendencia negativa del 82,3%. Toda vez que se evidenció que los docentes vienen afrontando una situación de complejidad en el aumento de tareas administrativas, consideran que la Gestión de la Calidad no es parte de sus funciones, esto denota falta de conocimiento del tema como se reveló en el indicador que antecede.
Toda vez que a más de las responsabilidades y funciones como docentes de cátedra como lo establece el Reglamento de Régimen Académico, tienen bajo su responsabilidad comisiones y asignaciones específicas no solo en actividades de AIC sino también de las otras funciones sustantivas, tales como Investigación e Innovación y/o Vinculación con la Sociedad.
Desde su punto de vista identificado, esta asignación que no es académica, sino por el contrario administrativa como; la gestión documental, la generación de evidencias de sus funciones viene generando en ellos problemas como sobre carga laboral, estrés, agotamiento y bajo rendimiento, lo cual afecta a su salud física y mental. Por ende, debilita los resultados de efectividad en Calidad Educativa, afecta la salud mental del profesorado debido a la sobre carga laboral.
Indicador 4. Cultura Organizacional de Calidad
Tabla 4.
Cultura Organizacional de Calidad
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Negativa
De manera exponencial, la búsqueda de la calidad en las organizaciones, sin excepción las UEP del país, es la nueva perspectiva institucional, toda vez que el impacto de las acciones tanto internas como externas de las universidades a nivel nacional, se refleja en resultados esperados por la comunidad y por el sistema socio productivo. Siendo estos perfiles profesionales cualificados, competentes acordes a la realidad del país, que invite a la investigación, innovación, generación de empleo y transformación de los sectores productivos y de servicios.
Ante esta nueva perspectiva de vida universitaria, el CACES, a partir del 2018 ha venido implementando modelos de gestión de calidad educativa en las IES, a fin de que se genere una Cultura de Calidad Educativa en el SES, que implica nuevos modelos de gestión institucional, involucramiento del 100% de la comunidad educativa, y un nuevo paradigma que invite a minimizar errores en la formación de los profesionales.
La pregunta ante este reto de alto impacto fue ¿existe una cultura de calidad en las UEP?, la respuesta tuvo una tendencia negativa del 76,5%. El profesorado manifestó que este nuevo paradigma en sus instituciones es escasamente promovido en un 70.6% y un porcentaje reducido del 5.69% consideraron que no es promovida. Realidad que debe ser tomada en consideración al estar a las puertas de un proceso de evaluación externa universitaria, puesto que, si no se vive la calidad como un estilo de vida.
Indicador 5. Orientación hacia una Cultura de Calidad
Tabla 5.
Orientación hacia la Cultura de Calidad
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Negativa
Parte de las acciones directivas en los procesos de Gestión de Calidad en involucrar a sus colaboradores en las actividades que inviten al cambio, por lo que se debe partir en la definición clara de perspectivas y horizontes institucionales hacia la construcción de una Cultura de Calidad Institucional.
Al indagar sobre el tema se identificó que las orientaciones en los procesos y procedimientos de calidad están poco claras, con una tendencia media del 88,2%. Lo que permite visualizar un escenario favorable pues la media del profesorado tiene claro la necesidad de generar nuevos conceptos de calidad organizacional y de involucrarse en los mismo, por tanto, requieren de capacitación y motivación.
Cabe señalar que una de las premisas centrales del CACES, es generar en las IES una cultura hacia la Calidad Educativa, por que sostiene que se debe crear acciones de autoevaluación permanentes que vayan creando un nuevo paradigma institucional alineado a la mejora continua, que como lo sostienen Silva et.al. (2013) este debe convertirse en un proceso autorreflexivo de los involucrados en el SES a fin de derivar en resultados efectivos en servicios educativos eficientes que busquen la satisfacción no solo de los estudiantes sino que su impacto se genere en nuevas tecnologías, innovación permanente, y economías sustentables que promuevan mejor calidad de vida a nivel nacional.
Indicador 6. Retos hacia una Cultura de Calidad Universitaria
Tabla 6.
Retos del Profesorado ante las acciones de Autoevaluación Institucional
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Positiva
Los seres humanos por naturaleza buscamos estar en un status quo en que sintamos comodidad, tranquilidad, libre de tensiones; por lo que establecer una Cultura de Calidad Institucional en la Universidad Ecuatoriana de manera general ha generado un desequilibrio no solo cognitivo, sino también emocional, que influye en el accionar del profesorado en general, como lo revela la información que antecede.
Varios investigadores han indagado sobre el tema y han generalizado que entre los retos que enfrenta en profesorado son: la resistencia al cambio, involucramiento en los procesos y procedimiento de autoevaluación institucional, formación competencial en Gestión de Calidad Universitaria, presión por cumplir estándares, uso de sistemas de gestión tecnológica; los cuales se han considerado para la presente investigación.
La lectura sobre los desafíos que enfrenta el profesorado universitario ante las acciones de autoevaluación institucional con fines de Acreditación Interna de la Calidad, se ha considerado como una tendencia alta, toda vez que las respuestas están por sobre la media en data porcentual. Los resultados se han considerado como una motivación que tiene el profesorado que enfrentar y están conscientes que está en sus manos cambiarlos y sienten compromiso por hacerlo, a fin de aportar a la permanencia, estabilidad y acreditación de sus universidades.
Es así que consideran que el reto más alto para ellos es enfrentar la presión por cumplir los estándares en un 94,1%, por lo que deben capacitarse en gestión de calidad educativa, conocer a mayor profundidad el Modelo Genérico que presenta el CACES en un 82,4%, así como también conocer el uso de plataforma informatizadas para el registro de evidencias y medición de indicadores cuantitativos que propone el modelo de gestión en un 73%.
Seguido de comprometerse en involucrase en el sistema en alto porcentaje para superar el reto del 70,6%, lo cual implícitamente les permitirá superar la resistencia al cambio existente en un 64,7%. A fin de lograr la articulación entre las tres funciones sustantivas que para ellos representa un reto del 65%.
Indicador 7. Limitaciones hacia una Cultura de Calidad Universitaria
Tabla 7.
Limitaciones del Profesorado ante las acciones de Autoevaluación Institucional
Nota. Información levantada de trabajo de campo por muestreo en las principales universidades del país, este indicador revela una Tendencia Positiva
Las limitaciones que enfrenta el profesorado universitario identificada en la presente investigación, para el cumplimiento de las acciones de autoevaluación institucional, se encuentran relacionadas con aquellos aspectos que no se encuentran bajo su control; por tanto, son difíciles de superar. Entre los de mayor tendencia fueron la Sobre Carga Laboral Administrativa en un 94,1% lo que limita el cumplimiento de responsabilidades; seguido de la Escasa Capacitación que reciben de parte de la institución sobre el nuevo modelo de acreditación implementado por el CACES en un 82,4%; lo cual se complica por la falta de orientación en los procesos de AIC por arte de los responsables generando una limitación en perspectiva de falta de visión del 64,7%.
Una de las limitaciones consideradas de alta importancia para los entrevistados fue la burocratización de los procesos de autoevaluación institucional en un 82%. El profesorado universitario en general considera que la información llega a mandos medios, lo que debilita su participación en las acciones de gestión de AIC, debido a la falta de conocimientos de indicadores y manejo del modelo. Por ende, se limita el acceso a las fuentes de información requeridas en un 47,1%, tomando en consideración que mucha de esa información corresponde a funciones sustantivas como investigación e innovación, vinculación con la sociedad, docencia a nivel de mandos medios y estratégicos.
CONCLUSIONES
La investigación realizada debido a su nivel de confidencialidad y respeto al manejo de la información dada por los docentes de las universidades del país se convirtió en una fuente de data rica en retos y limitaciones que vive del profesorado en la actualidad a puertas de un proceso de evaluación externa de las UEP con fines de acreditación por el CACES.
Los retos que debe enfrentar el profesorado universitario de mayor impacto son la sobre carga laboral administrativa alienada al cumplimiento de indicadores de calidad planteados por el órgano de control, la falta de conocimiento de la temática sobre gestión de calidad, debido a la diversidad en su formación académica de profesionalización, lo que determina limitaciones en su participación en los procesos de autoevaluación, junto con la carga paradigmática de un sistema de gestión tradicional que restringe el involucramiento del profesorado en la nueva dinámica de acreditación institucional.
Los retos señalados han determinado que las universidades en general se vean involucradas en acciones de formación continua en los procesos de AIC determinados por el CACES, que en muchos de los casos son determinados al personal docente cuya línea de formación profesional no se encuentra fortalecido con la administración y gestión educativa, partiendo desde acciones elementales como es la gestión documental de los elementos fundamentales (evidencias) que solicita el órgano de control para la acreditación. Mismos que deben están relacionados con acciones de planificación, ejecución, verificación y mejora continua, que son las premisas de la Gestión de la Calidad establecidas en el Ciclo de la Calidad de Deming.
La realidad revela que tiene sobre carga laboral administrativa, que debilita los resultados al recabar fuentes de información, debido a factores como: falta de conocimiento de la ubicación administrativa en la que se encuentra, tanto en distribución departamental como niveles jerárquicos. Así como el escaso conocimiento sobre el modelo genérico de gestión de calidad implementado por el órgano de control.
Lo señalado determina que los principales retos que enfrenta el docente universitario se circunscriben en las debilidades que presentan al realizar los procesos de autoevaluación institucional, lo que repercute en la articulación de las tres funciones sustantivas, debilitando la efectividad de la gestión de la calidad en las UEP. De ahí que se destaca la necesidad de que exista un sistema de capacitación continuo, multiplicador y transversal de los lineamientos, dinámicas en procesos y procedimientos de los sistemas de gestión de calidad en educación superior que invite a los involucrados de la comunidad universitaria.
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